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07gonçalves.p65

APRENDER A LER E COMPREENSÃODO TEXTO: PROCESSOS COGNITIVOSE ESTRATÉGIAS DE ENSINO Susana Gonçalves *
SÍNTESE: Este artigo tem por objectivo identificar os processos cognitivos
que intervêm no acto de leitura e na compreensão do texto e extrapolar
da investigação algumas estratégias para o ensino da leitura e compre-
ensão de texto, aplicáveis ao ensino básico. Depois de identificar as
diferenças entre bons leitores e leitores principiantes e de apresentar
algumas práticas comuns aos professores eficazes no ensino da leitura,
serão apresentadas estratégias práticas que podem ser ensinadas às
crianças para melhorarem o nível de compreensão do texto escrito.
Palavras chave: cognição; compreensão da leitura; significado; ensino daleitura.
SÍNTESIS: El artículo tiene por objeto identificar los procesos cognitivos
que intervienen en el acto de la lectura y en la comprensión del texto yextrapolar, de la investigación, algunas estrategias para la enseñanza dela lectura y la comprensión de texto, aplicables a la enseñanza básica.
Después de identificar las diferencias entre buenos lectores y lectoresprincipiantes y de presentar algunas prácticas comunes a los profesores,eficaces en la enseñanza de la lectura, se presenta una serie de estra-tegias prácticas que pueden ser enseñadas a los niños para mejorar elnivel de comprensión del texto escrito.
Palabras clave: cognición; comprensión de la lectura; significado; ense-ñanza de la lectura.
ABSTRACT: The goal of this paper is to identify the cognitive processes
that take place in the act of reading and in the comprehension of a text,
and to extrapolate from this research some strategies for teaching how to
read and how to comprehend a text, that can be applied to elementary
education. After identifying the difference between skillful and beginner
readers, and after presenting some practices that are common to all the
teachers who are successful in teaching how to read, some practical
strategies will be presented. These strategies can be taught to kids in
order to improve their level of text comprehension.
Key words: cognition; reading comprehension; meaning; teaching to read.

* Professora adjunta e coordenadora do Gabinete de Relações Internacionais, Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC), Portugal.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 46 (2008), pp. 135-151 1. INTRODUÇÃO
A leitura põe em jogo duas actividades cognitivas: a identifi- cação dos signos que compõem a linguagem escrita (esta actividadepressupõe que o leitor faça a correspondência entre grafemas e fonemas)e a compreensão do significado da linguagem escrita (o que pressupõeum acto de interpretação por parte do leitor). É nesta segunda compo-nente do processo de leitura que nos vamos centrar, mantendo emmente, todavia, a ideia de que a compreensão de um texto depende sempreda descodificação da escrita, ou seja, de saber ler no sentido literal.
Se nos centramos na compreensão da leitura é porque atende- mos a uma outra evidência sobre o acto de ler que nem sempre mereceuo devido reconhecimento: não basta aprender a ler, é necessário apren-der com o que se lê: necessário interpretar os conteúdos e atribuir-lhessignificado, para que a leitura, enquanto exercício de inteligência,cumpra o seu papel. Ora, esta interpretação não é um acto mecânico dejuntar letras e formar palavras, mas um verdadeiro diálogo do leitor como autor, em que aquele co-participa na produção de sentido do texto.
A compreensão e a proficiência na leitura evoluem ao longo do desenvolvimento da criança e relacionam-se com a compreensão de outras informações que a criança obtém através de outros sistemasde comunicação além da escrita. A compreensão da informação linguís-tica depende do desenvolvimento das capacidades cognitivas paraseleccionar, processar e (re)organizar informações, mas depende igual-mente do nível dos conhecimentos prévios em relação à língua e aosconteúdos abordados no texto.
Investigações baseadas nas perspectivas cognitivista e desen- volvimental permitiram demonstrar que dois dos factores mais determi-nantes para explicar as diferenças entre os leitores principiantes e osleitores experientes, no que respeita ao grau de compreensão do textolido, são o conhecimento prévio (que, naturalmente, vai aumentandocom a idade) e as estratégias de compreensão pelas quais o leitor optadurante o acto de leitura (também estas relacionadas com a idade).
Apesar da correlação com o nível etário, tanto o conhecimento prévioquanto as estratégias de compreensão podem ser melhoradas pela via doensino. O professor pode contribuir para tornar a criança um leitor aptoe, mais do que isso, um amante da leitura. Muitos o têm conseguido. Aarte e o engenho, embora dependam dos seus recursos e da suacriatividade pessoais, incluem também uma grande dose de pequenossegredos técnicos que outros podem pôr em prática.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 46 (2008), pp. 135-151 2. A LEITURA COMO CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO DO
Algumas perspectivas sobre a formação e a evolução do conhe- cimento adoptam o conceito de esquema cognitivo para explicar como éque organizamos mentalmente as informações que recolhemos da nossaexperiência. A metáfora adoptada por estas teorias pode servir-nos parapercebermos porque é que os conhecimentos prévios do leitor são umelemento determinante para o grau de compreensão daquilo que ele lê.
De acordo com estas perspectivas (cujas fontes históricas se centram nas obras de Barttlet e Piaget), o conhecimento organiza-se emesquemas cognitivos que nos permitem descrever e explicar o mundo.
São os esquemas aquilo que nos permite reconhecer estímulos, estabe-lecer conexões entre eles e tomar decisões acerca do que fazer na suapresença.
Estes esquemas podem estar adormecidos ou activados, quer dizer, podemos requisitá-los apenas quando os necessitamos e para talbasta ir ao grande armazém que é a memória. Este armazém tem umasecção de arquivo (memória de longo prazo) e uma secção activa (memória de trabalho): identificar objectos, reconhecer problemas,tomar decisões, executar actos, pressupõe trazer da memória de longoprazo para a memória de trabalho todos os conhecimentos relevantes(conectados) para a questão com que nos confrontamos. Cumprida amissão, estes conhecimentos regressam ao arquivo, muitas vezes modi-ficados, devido às novas aquisições derivadas da experiência e dareflexão.
Compreender um texto consiste num processo gradual durante o qual o leitor procura uma configuração de esquemas que representemadequadamente cada uma das passagens que vai lendo. Estas passagenssugerem ao leitor interpretações possíveis que vão sendo avaliadas ereavaliadas em função das frases seguintes, até que uma interpretaçãoconsistente seja, por fim, encontrada (Rumelhart, 1980). À medida queo leitor lê, são trazidos à consciência (à memória de trabalho) osconhecimentos do repertório de informação do sujeito que são relevantespara entender o que está escrito e para fazer o trabalho de interpretação:construir um significado para o texto. O acto de interpretação correspon-de à procura de uma «formulação coerente» do conteúdo do texto, sendoque esta coerência é obtida a partir de correspondências entre dados REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 46 (2008), pp. 135-151 presentes na mensagem e dados presentes na memória, nos esquemas(Anderson, 1978).
Compreender a linguagem (oral ou escrita) implica descodificar uma mensagem de um modo activo. Não se trata de integrar mecanica-mente a mensagem do autor nos esquemas preexistentes, acrescentan-do-lhes qualquer coisa. Trata-se, pelo contrário, de um processo em queé feita uma associação entre o texto percepcionado e os esquemas(conhecimento prévio) que o sujeito traz à leitura. Os esquemas que sãoinvocados dependem do contexto de interpretação, um contexto onde seinclui a situação física e social do sujeito, o nível de atenção, o ponto devista e restrições motivacionais, emocionais e cognitivas (Winograd,1977; Haberlandt, 1982). Daí que o mesmo texto, quando lido emdiferentes ocasiões, em diferentes estados de espírito, resulte em apren-dizagens e significados diferentes. Quantas vezes não tivemos já estaexperiência, ao ler pela segunda vez um livro (ao rever um filme, aoconversar de novo com alguém) de sentir que só agora compreendemosverdadeiramente o significado das palavras. Da mesma forma, o mesmotexto, lido por pessoas diferentes resulta em diferentes interpretações, jáque as grelhas de leitura, podendo partilhar elementos comuns, sãodistintas de sujeito para sujeito. O significado das novas informações não está no texto, mas na interacção com as informações relevantes jáexistentes na memória. Ou seja, aquilo que aprendemos devemo-lo aoque já sabemos.
Quanto mais soubermos (quanto mais relevantes forem os nossos conhecimentos para integrarmos novas informações) mais apren-deremos e mais depressa o poderemos fazer. Este mecanismo, queexplica a assimilação do conhecimento, explica, também, segundoAusubel (et al., 1978), a relação entre a memória e a aprendizagemhumana. Segundo este autor, os significados das coisas surgem sempreque se formam estas ligações significativas entre a informação nova(aquilo que se leu) e a pré-existente (aquilo que já se sabia). A aprendi- 1 O mais interessante deste processo de aprendizagem é que a assimilação de novas informações, as ligações significativas entre o novo e o velho saber, tanto contribuempara a retenção da informação relevante como para o esquecimento da que é irrelevante.
Enquanto algumas informações são integradas na estrutura de conhecimentos, nosesquemas cognitivos, outras são banidas. As informações pouco inclusivas (ilustrações,pormenores, a forma literal do texto), depois de cumprirem a sua missão (contribuir paraformar conceitos gerais.) são esquecidas, subordinando-se a uma ideia mais inclusiva.
Isto acontece devido a uma espécie de economia cognitiva que resulta das limitações danossa capacidade de memória. É mais fácil memorizar um conceito abstracto do que os REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 46 (2008), pp. 135-151 zagem dá-se nesse momento, quando a informação nova é assimilada àestrutura existente, ficando ancorada em ideias de suporte no mesmodomínio de conhecimento!1 Esta interacção entre texto e estruturacognitiva faz também com que o leitor recorde do texto elementos queaí não estavam presentes. Embora isto possa parecer surpreendente,diversos estudos o demonstraram empiricamente (cf., Le Ny, 1989).2 Devido a esta dimensão ideossincrática, alguns autores defen- dem que o texto não possui significado interno (e. g., Collins et al., 1980;Spiro, 1980; Ausubel et al., 1978; Noizet, 1980): o significado éconstruído pelo receptor, quando compreende (interpreta) uma mensa-gem. Numa mensagem nunca estão explicitadas todas as ideias do autor.
Este tem intenções acerca das quais o leitor tem que fazer algumasinferências, baseando-se no seu conhecimento prévio. Este processo«inferencial» ajuda o leitor a clarificar detalhes não mencionados notexto, lendo nas entrelinhas.
3. CONHECIMENTO PRÉVIO E COMPREENSÃO DA LEITURA
Vários estudos (cf., Anderson, 1978; Causinille-Marméche e Mathieu, 1988; Dole et al., 1991) mostram que a diferença entre bonse maus leitores não resulta de diferentes capacidades de processamentoda informação, mas de diferenças na qualidade e organização dosconhecimentos prévios e nos processos cognitivos e metacognitivospostos em jogo durante a leitura. Da análise das diferenças entre os doistipos de leitores, sintetizadas no quadro 1, podemos concluir que osconhecimentos do leitor e a forma como estes estão organizados têm umaimportância fundamental para a compreensão da leitura. Podemosainda rever aquelas velhas crenças que nos dizem que os leitores são bonsou maus devido às suas capacidades ou aptidões cognitivas. Com efeito, exemplos a ele associados. Não havendo espaço na memória para todas as informaçõeslidas, permanecem apenas as que o leitor considere relevantes. Compreende-se, assim,porque é que, com o passar do tempo, um texto deixa da ser recordado na forma literal,mesmo quando o conteúdo é conservado.
2 A ideia de que a informação interiorizada e organizada previamente afecta o processamento cognitivo da informação posterior não é recente. Já no início dos anostrinta, Bartlett se referiu à natureza construtiva da memória, tendo verificado, a partir dosseus estudos sobre a recordação de textos lidos que aquilo que é recordado pelos sujeitosse relaciona com os seus conhecimentos prévios e interesses pessoais. Bartlett constatouque, ao mesmo tempo que as pessoas «recordam» uns elementos do texto (no caso destasinvestigações, tratava-se de narrativas de histórias tradicionais) e esquecem outros,também «recordam» elementos que não constavam no texto original.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 46 (2008), pp. 135-151 a investigação mostra que esta não é a norma. Indivíduos com capacida-des idênticas podem ler de modo qualitativamente diferente, consoante aquilo que já sabem de antemão e o modo como sabem.
Diferenças no conhecimento prévio entre bons e maus leitores
A maior capacidade de compreensão dos especialistas na leitura deriva do acesso a um corpo de conhecimentos relevantes efacilmente activados, os quais permitem um tratamento mais aprofun-dado e pertinente do enunciado. Quanto mais pertinentes e melhororganizados forem os conhecimentos prévios do leitor, tanto os conheci-mentos gerais como aqueles que se referem ao domínio de conteúdoconcreto abordado pelo texto, melhor será o seu desempenho na leiturae interpretação, melhor será a assimilação/aprendizagem dos conteúdos emelhor será, por conseguinte, a eficácia dos processos cognitivos emtarefas idênticas posteriores.
Apesar de tudo, a relação entre os conhecimentos prévios do leitor e a compreensão não é linear. O conhecimento pode existir mas nãoser activado durante a leitura, pode estar fragmentado e por isso ser REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 46 (2008), pp. 135-151 aplicado com incorrecções, pode ser incompatível com a informaçãopresente no texto que está a ser lido e por isso poderá levar o leitor adesvalorizar ou a deturpar o que lê (Dole et al., 1991). Além disso, há quevalorizar também o papel de outro factor destacado pela investigaçãocomo sendo distintivo entre leitores: as estratégias cognitivas.
4. AS ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO DA LEITURA
O leitor é um agente activo, capaz de construir e reconstruir o significado do texto à medida que o lê, através da integração das novasinformações com os conhecimentos prévios a elas relacionados, doajustamento das suas expectativas e da aplicação de estratégias flexíveisque regulam a compreensão do texto através dum controlo consciente doacto de leitura. Estas estratégias são o segundo grande factor em que sediferenciam os bons e maus leitores. A literatura tem salientado asseguintes: determinar as ideias principais do texto; sumariar a infor-mação contida no texto; efectuar inferências sobre o texto; gerar ques-tões sobre os conteúdos do texto; por fim, monitorar a compreensão(estratégia habitualmente designada por metacognição).
4.1 RECONHECER E DETERMINAR AS IDEIAS PRINCIPAIS A capacidade de separar os aspectos essenciais dos detalhes é um dos factores que diferenciam os leitores na sua eficácia e está muitoassociado à compreensão do texto e à sua recordação posterior. Aquiloque o leitor considera mais importante assume maior relevo no acto deleitura e por isso é mais facilmente memorizado. Como já referimos, osleitores mais eficazes têm maior capacidade de destrinçar e seleccionaros elementos importantes do texto e por isso aquilo que guardam namemória resulta de um trabalho selectivo em que o «trigo» já estáseparado do «joio». Por isso, os elementos mais importantes ficam menossujeitos ao esquecimento. Os bons leitores procuram avaliar o texto apartir de várias frentes, incluindo o seu conhecimento sobre o autor(tendências, intenções, objectivos.) e usam o seu conhecimento daestrutura do texto para identificar e organizar a informação.
Durante a leitura, estes leitores envolvem-se activamente num trabalho de pesquisa, durante o qual reflectem acerca das ideiasencontradas no texto e da sua importância relativa. Esta pesquisa faz REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 46 (2008), pp. 135-151 com que a leitura seja uma actividade selectiva. Estes leitores não serestringem a seguir o percurso linear do texto. Lêem e relêem algumaspassagens, dão saltos para trás, a fim de comparar algumas passagenscom outras já lidas anteriormente e de clarificar ideias. Certos trechosconsiderados importantes, contraditórios ou pouco claros são mantidospresentes na memória de trabalho, de modo a clarificá-los à medida quenovas passagens, com eles relacionadas, vão sendo lidas.
No final da leitura, os bons leitores têm consciência de até que ponto conseguiram obter um quadro de representação coeso sobre otexto, ou seja, até que ponto compreenderam as suas ideias principais e,caso verifiquem que não compreenderam, ou que existem lacunas,empenham-se de novo na leitura do texto para clarificar o seu significado.
Por fim, os bons leitores são mais capazes de determinar as ideias importantes do texto, não apenas em função das intenções doautor, mas igualmente em função dos seus próprios objectivos de leitura,tendo o discernimento para perceber quais as partes do texto que serelacionam com esses objectivos.
A identificação das ideias principais é também influenciada por elementos próprios do texto, como o tipo de vocabulário usado pelo autor,a quantidade de pormenores de apoio às ideias principais ou a presençade tópicos específicos sobre essas ideias (Andre, 1987; Goetz e Armbrus-ter, 1980). Há aqui uma pista interessante do ponto de vista educativo,quanto à redacção de textos didácticos, de modo a evitar alguns errosusuais. É frequente, por exemplo, vermos textos de manuais escolaresdirigidos a crianças redigidos com vocabulário demasiado complexo,pouco frequente na linguagem de uso corrente ou pouco compatível como nível de desenvolvimento e capacidade de abstracção linguística dosseus destinatários.
Trata-se de uma actividade mais geral que a anterior. A suma- riação implica que o leitor sintetize grandes unidades de texto, conden-sando as ideias principais e recriando um novo texto coeso e coerente como original. A função desta estratégia é clarificar as ideias principais dotexto e as suas interacções.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 46 (2008), pp. 135-151 A sumariação implica o recurso a operações cognitivas como: seleccionar umas informações e anular outras; condensar algumasinformações e substituí-las por conceitos mais gerais e inclusivos;integrar as informações seleccionadas numa representação coerente,compreensível e resumida do texto original (Dole et al., 1991). Ora, estasoperações estão altamente relacionadas com o nível de desenvolvimentodo leitor. Os estudos (cf., Gagné, 1985; Dole et al., 1991) mostram queembora quase todas as crianças consigam sintetizar a estrutura principalde narrativas simples, as mais novas têm desempenhos fracos nasumariação de texto complexos sobre as mesmas narrativas.
A sumariação relaciona também a estrutura do texto com o conhecimento prévio: os textos bem estruturados e que descrevemacontecimentos familiares ao leitor têm maiores probabilidades deserem compreendidos, sintetizados e memorizados.
O treino da sumariação é uma actividade eficaz, pois permite ao aluno reconhecer a estrutura do texto, favorecendo a memorização depassagens importantes, uma melhor compreensão das relações de subor-dinação entre ideias e melhor capacidade de detectar as palavras-chavedo texto (Oakhill e Garnham, 1988; Andre, 1987; Gagné, 1985).
4.3 EFECTUAR INFERÊNCIAS SOBRE O TEXTO Muitos autores defendem que esta estratégia é o centro vital da compreensão. Ela está presente na leitura de quaisquer textos, dos maissimples aos mais complexos, tanto em adultos como em crianças. Ainferência permite chegar a uma compreensão mais aprofundada do quea mera compreensão literal do texto. Compreender um texto implicainferir sobre o que se lê (título, tema, objectivos, enquadramento dotexto.), a partir daquilo que se sabe (Anderson e Pearson, 1985; Doleet al., 1991; Andre, 1991; Gagné, 1981). A inferência permite darcoerência ao que se lê, extrair novas informações a partir do que estáescrito, evocar informações que devem ser adicionadas ao texto ecompletá-lo (Van de Velve, 1989).
Ao ler num jornal um artigo de opinião, fazemos inferências acerca das razões pelas quais o autor escreveu o artigo, porque o publicounaquele jornal e não noutro, porque defendeu certos argumentos, porqueevocou uns factos e deixou outros omissos. Fazemos tais inferências a REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 46 (2008), pp. 135-151 partir de conhecimentos e crenças que entendemos serem relevantes (p.
ex., aquilo que sabemos acerca do autor, do jornal e do tema abordado).
Estes conhecimentos são filtrados pelos valores, opiniões e emoções: ao ler podemos sentir-nos irritados, revoltados, divertidos,comovidos, apaziguados,. Sabe-se que os bons leitores avaliam erespondem afectivamente àquilo que lêem, de um modo tanto maisintenso quanto maior o seu interesse sobre o assunto lido (Pressley et al.,1997). Ou seja, fazem uma leitura emocionalmente activa na qual nãose limitam a memorizar automaticamente a informação, mas antes ainterpelam a partir de uma posição crítica.
Trata-se de um procedimento relacionado com a inferência e que, como noutras estratégias, também distingue os leitores mais emenos proficientes. Os resultados da investigação mostram que a capa-cidade de colocar questões pertinentes sobre os conteúdos do textopermite ao leitor aprofundar a compreensão sobre esses conteúdos. Nasua maioria, estes estudos (citados por Andre, 1987; Dole et al., 1991; Oakhill e Garnham, 1988) salientaram as seguintes implicações para oensino da leitura: • Treinar os alunos a responderem questões sobre o texto permite-lhes compreender informações sobre histórias aserem apresentadas posteriormente, já sem necessidade derecorrer a questões auxiliares como as que foram utilizadasnum treino inicial.
• Se os alunos forem ajudados a produzir as suas próprias questões isso os ajudará a melhorar a compreensão do texto.
4.5 MONITORAR A COMPREENSÃO (METACOGNIÇÃO) A metacognição é a capacidade de estar consciente dos próprios processos de pensamento: é o pensar sobre o pensar, a auto-avaliação quenos permite dizer «estou a compreender». Durante a leitura, a metacog-nição inclui duas componentes distintas: REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 46 (2008), pp. 135-151 • Estar consciente da qualidade e do grau de compreensão – esta componente implica que o leitor seja capaz dedetectar incongruências no texto e de se implicar activa-mente na resolução deste problema. Os leitores mais novos,tal como os menos proficientes, têm mais dificuldade emdetectar e resolver estas incongruências. Contudo, na maio-ria dos casos, as incongruências são detectadas quando oconhecimento prévio é insuficiente para se compreendero que se lê («Não percebo. Isto é novo, está relacionado comquê?») ou quando contradiz aquilo que se lê («Isto vai contrao que eu sei acerca deste assunto!»). • Saber o que fazer e como fazer quando se descobrem falhas na compreensão – este é um aspecto capital no desenvolvi-mento da mestria na leitura e uma das diferenças maisacentuadas entre leitores de baixo e de alto nível de mestria.
Seguindo a síntese apresentada por Dole et al. (1991) podemos dizer que os bons leitores são mais capazes de: gerir a energia e o tempoque gastam para resolver problemas de leitura; utilizar os recursosdisponíveis (por exemplo, repetir a leitura de uma passagem anterior para compreender melhor outra que se segue); e adaptar as estratégiasque utilizam, de um modo flexível, às diferentes circunstâncias.
Em contrapartida, e de acordo com Garner (1988), verifica-se que os leitores mais novos ou inexperientes têm pouca consciência danecessidade de encontrar sentido para o texto; encaram a leitura maiscomo um processo de decomposição do que de atribuição ou procura designificado; têm dificuldade em identificar os momentos em que nãoestão a perceber o texto; e têm dificuldade em encontrar estratégiascompensatórias (tal como reler o texto, estudar com mais detalhe ossegmentos difíceis ou sumariar) quando não compreendem o que lêem.
Estas diferenças metacognitivas entre leitores dão-nos um indicativo sobre algumas sugestões práticas para o ensino da leitura, quese podem traduzir numa ideia básica: se o aluno aprender a conversarconsigo próprio acerca do que leu e compreendeu e se, adicionalmente,lhe forem dadas instruções sobre como agir quando verifica que nãocompreende, ele poderá tornar-se mais consciente do seu estilo deleitura, da sua eficácia e das alternativas para melhorar a compreensão.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 46 (2008), pp. 135-151 5. APLICAÇÕES AO ENSINO: UMA SÍNTESE
A perspectiva que acabámos de apresentar permite-nos identi- ficar alguns princípios orientadores para o ensino destas competências: • Os alunos são agentes activos da sua aprendizagem, são capazes de construir significado e de auto-regular os ensina-mentos adquiridos na escola. Os professores, por seu lado,são agentes mediadores desta aprendizagem, mais do que ostransmissores de saber estático: eles podem apoiar o aluno,tanto na construção dos significados quanto no desenvolvi-mento de estratégias que facilitem a leitura e a sua compre-ensão.
• A leitura é um processo de especialização gradual. O seu objectivo é a construção de significado, independentementeda idade e da capacidade do leitor. O que varia entre osdiferentes leitores é o grau de sofisticação na capacidade deleitura e a maior ou menor necessidade de apoio por parte doprofessor (Dole et al., 1991).
• Tal como o bom leitor tem em mente uma ideia acerca da forma como construir o significado do texto, o professortambém tem alguma ideia acerca de como apoiar o alunonesse trabalho. O professor pode alterar as suas acções,consoante os objectivos, exigências dos textos e tarefas deleitura, respostas dos alunos e contingências situacionais doensino (Dole et al., 1991).
• A leitura e o ensino da leitura são actividades interactivas, envolvendo o professor, o aluno e os colegas. As suas interac-ções contínuas em sala de aula interferem com a construçãode significado do texto (Dole et al., 1991).
• A estrutura do texto é um elemento essencial. Um discurso conexo, coerente e bem estruturado é mais fácil de sercompreendido e de ser recordado do que um conjunto defrases desconexas ou mal estruturadas. Por outro lado, otexto é tanto mais compreensível quanto mais congruentefor com os conhecimentos e expectativas do leitor. Por estarazão, os conteúdos a transmitir devem ser integrados emtextos (e contextos) interessantes e significativos para oaluno.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 46 (2008), pp. 135-151 • Os elementos do texto vistos como mais importantes são melhor recordados. Para que o aluno identifique as ideiasprincipais com facilidade, o professor pode orientá-lo, ensi-nando fórmulas de apoio à leitura, como: sublinhados,tomar notas, fazer esquemas e sumários, organizar mapas deconceitos ou relacionar as ideias do texto com ideias afins.
• As estratégias de leitura são adaptáveis e intencionais, podendo ser aperfeiçoadas em função do leitor, dos textos edos contextos (Dole et al., 1991). A inferência é uma dasestratégias que mais determina o grau de compreensão daleitura. Para desenvolver esta competência, o professorpode ensinar que ler não é apenas pronunciar bem aspalavras, é também detectar o seu valor semântico (Ander-son, 1980). Ensinar o aluno a fazer perguntas pertinentesacerca de textos difíceis é outra estratégia que poderá serdesenvolvida com a ajuda do professor (Collins et al., 1980;Oakhill e Garnham, 1988) e que aumentará a competênciainferencial.
• Quanto melhores forem as capacidades metacognitivas e a auto-regulação, melhor será a capacidade do aluno para avaliar as suas produções, identificar estratégias de leituraúteis e saber quando deixam de o ser. O professor podeinformar o aluno sobre como e quando utilizar estas estra-tégias, viabilizando a sua transferência a situações novas. Otreino metacognitivo poderá ajudar o aluno a examinar osseus processos internos de compreensão durante a leitura.
Pressley (1996, in Pressley et al., 1997) efectuou um levanta- mento das actividades desenvolvidas para ensinar a literacia, por educa-dores de infância e professores do 1.º, do 2.º e do 5.º ano do ensino básicoe de educação especial, considerados muito competentes pelos seussupervisores. As suas opções dão-nos pistas interessantes sobre osmelhores métodos para ajudar o aluno a compreender significativamentea leitura e mostram que é importante ter em conta o contexto deaprendizagem em sala de aula (organização do espaço e do tempo, gestãoda turma, formação de grupos, tipo de tarefas, clima na sala de aula,etc.). Como é fácil de ver, os professores eficazes cujo trabalho é referidonas sinopses abaixo valorizam estes factores.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 46 (2008), pp. 135-151 6. CONCLUSÕES
O ensino da compreensão da leitura tem um valor formativo no âmbito do desenvolvimento pessoal e social dos alunos, desde as primei-ras etapas de iniciação à leitura. A língua escrita é um veículo decomunicação sociocultural que difunde valores, ideologias, conhecimen-tos sobre o mundo. Através da leitura, o nosso campo de experiências(fonte de conhecimento e desenvolvimento) amplifica-se muito para ládas fronteiras da experiência directa.
Se os benefícios da leitura são evidentes para a maioria dos leitores experientes, que vêem nessa actividade um modo de comunicare aprender, o mesmo não se pode dizer das crianças, no início daaprendizagem da leitura. A proximidade funcional entre a língua escritae a oral não é evidente para uma criança no início da vida escolar.
Aparentemente, a leitura tem muito pouco a ver com o ser criança3. Claroque os argumentos apresentados são facciosos e facilmente contestáveis.
Mas, se essa contestação for fácil e imediata no plano de um discurso,será ela assim tão facilmente interiorizada e aceite pelas crianças? Aresposta é sim, mas devagarinho (e estrategicamente!). A leitura podetornar-se uma das actividades mais gratificantes para a criança (muitos casos de leitores compulsivos com 6, 8 ou 10 anos o comprovam) mas tal 3 Ler pode ser uma actividade enfadonha para uma criança, devido aos O texto escrito não usa os mesmos vocábulos, regras e organizaçãogramatical que o texto falado.
O autor não está presente, pelo que é difícil perceber (no nível concreto comque a criança funciona) que houve alguém que escreveu o texto e que essealguém tem objectivos, valores e intenções, que permanecem por detrásdo que escreveu.
Ao contrário do que acontece no diálogo, o texto não responde directamenteàs dúvidas, não diz por outras palavras, não explica de novo, não considerao estilo de aprendizagem do leitor, não evita palavras difíceis, não explicaas que trazem dúvidas.
Um texto escrito não tem vertente afectiva evidente. Quando nos aborrecepodemos pô-lo de lado. Fecha-se o livro, põe-se na prateleira e estamoscertos de que não reivinda a nossa atenção.
Os livros falam de coisas que podemos desconhecer, que não nos interessam,que já sabemos, com as quais discordamos – e não se interessam pelo quepensamos acerca do que dizem.
Os livros obrigam a estar parados fisicamente, e logo fazem isso à criança,que tanto gosta de explorar o mundo através das suas correrias.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 46 (2008), pp. 135-151 só acontece quando a criança percebe (e para tal precisa de ajuda) quea leitura pode ajudá-la a cumprir objectivos cognitivos, lúdicos, afectivose sociais).
Enquanto a criança não aprender a decifrar os códigos da linguagem escrita, o conhecimento que esta encerra permanecerá ummistério inacessível. Infelizmente, o ensino da leitura foi durante séculosconcebido como o ensino da descodificação dos componentes formais dalíngua (sintaxe, fonética, léxico) para acesso à mensagem literal (muitasvezes nem isso). Esquecia-se que a linguagem tem outras dimensões: apragmática (relacionada com os objectivos e os contextos do sujeito) e asemântica (relacionada com os significados). Gostar de ler pressupõesaber ler formalmente, saber ler significativamente e saber ler de modocontextualizado e pessoal.
A escola é o grande iniciador à leitura para a maioria das crianças. Deverá, por isso, garantir que esta actividade seja aprendidanum registo de forte significação pessoal. Para isso, a leitura não podeser apresentada como uma actividade mecânica, mas como uma activi-dade construtiva e empenhada do aluno, como algo a ser compreendidopor referência àquilo que a criança já sabe e àquilo que quer saber para alcançar os seus objectivos. Só quando a criança conseguir estabelecerestes vínculos e perceber o valor e utilidade instrumental da leitura é quepoderá empenhar-se na leitura de modo tão completo que assegure queo acto de ler é um verdadeiro acto de aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA
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ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA E PRÁTICAS DE ENSINO FREQUENTEMENTE RELATADAS PELOS PROFESSORES EFICAZES
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Source: http://www.ebief.be/angola/courses/GEDUC2/document/Goncalves.pdf?cidReq=GEDUC2

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